Palavra identificação estratégia universidade de kansas

Estratégia de mapeamento de palavras.
Autor (es): Monica L. Harris, Jean B. Schumaker e Donald D. Deshler.
Informação da Publicação: Edge Enterprises, 2008.
Este produto está disponível apenas através de sessões de desenvolvimento profissional conduzidas por um SIM Professional Developer certificado. Veja a página Classes SIM para mais informações.
Harris, M. L., Schumaker, J. B., & Deshler, D. D. (2011). Os efeitos da instrução de análise morfológica estratégica no desempenho do vocabulário de alunos do ensino médio com e sem deficiência. Learning Disability Quarterly, 34, 17-33. Neste estudo, os alunos foram capazes de aprender duas estratégias de vocabulário - Word Mapping e LINCs - e foram capazes de aplicar o Word Mapping para analisar e determinar o significado de palavras desconhecidas.
A estratégia de mapeamento de palavras ajuda os alunos mais velhos a aprender como prever o significado de palavras desconhecidas. Os alunos aprendem a identificar prefixos, sufixos e raízes e a praticar a previsão do significado das palavras usando essas partes. Eles também aprendem a usar quatro etapas estratégicas para identificar as partes de uma palavra, determinar o significado dessas partes e prever o significado da palavra.
Em um estudo envolvendo 230 estudantes do ensino médio matriculados em aulas de inglês de ensino geral, os alunos foram aleatoriamente designados para receber instruções na Estratégia de Mapeamento de Palavras, receber instrução na Estratégia de Vocabulário do LINCS ou receber instrução tradicional de vocabulário. O estudo mostrou que os alunos que aprenderam a Estratégia de Mapeamento de Palavras podem aprender o significado de palavras de vocabulário quando usam a estratégia e podem prever o significado de significativamente mais palavras do que estudantes que usam outra estratégia de vocabulário similarmente poderosa. Quando os pesquisadores mediram a capacidade dos alunos de prever o significado de palavras desconhecidas, os resultados mostraram diferenças significativas entre os resultados pós-teste de alunos com deficiências no grupo de mapeamento de palavras e aqueles no grupo LINCS ou no grupo de instruções tradicionais. Diferenças significativas também foram encontradas entre alunos sem deficiências no grupo de mapeamento de palavras e aqueles no grupo LINCS ou no grupo de instruções tradicionais. Os alunos do Word Mapping obtiveram uma média de 61% dos pontos disponíveis no teste de previsão, em comparação com uma pontuação média de 24% obtida pelos alunos do LINCS.

Pesquisa para Brief Practice.
Melhorar o Ensino Secundário e os Serviços de Transição através da Pesquisa.
Dezembro de 2002 • vol. 1, edição 4.
Melhorando as habilidades de identificação de palavras usando estratégias de modelo de instrução estratégica (SIM).
Por Christine D. Bremer, por Ann T. Clapper e por Donald D. Deshler.
Alunos com dificuldades de aprendizado muitas vezes se mudam para o ensino médio com habilidades de leitura em nível elementar, incluindo a incapacidade de decodificar prontamente palavras desconhecidas. Como resultado, eles têm dificuldade com as classes da área de conteúdo, como história e ciência, nas quais a leitura em nível de série é necessária. Este resumo concentra-se no componente Estratégia de Identificação de Palavras do Modelo de Instrução Estratégica (SIM) (Deshler & Schumaker, 1988) e analisa pesquisas recentes que mostram a eficácia dessa estratégia para alunos do ensino médio com deficiências.
O Modelo de Instrução Estratégica (SIM)
O Modelo de Instrução Estratégica (SIM), introduzido por Deshler e Schumaker (1988) e desenvolvido por vários pesquisadores da Universidade do Kansas, é um sistema instrucional projetado para ajudar os alunos com dificuldades de aprendizagem a obter sucesso em seus cursos de educação geral. O SIM inclui materiais curriculares revisados ​​para acomodar diferentes estilos de aprendizagem, rotinas para professores para ajudá-los a atender às necessidades de diversos alunos e estratégias para os alunos. Dentro do SIM, existem estratégias de aprendizagem relacionadas a seis áreas: leitura, armazenamento e memorização de informações, expressão de informações, demonstração de competência, interação social e matemática.
Estratégias de Leitura SIM.
Existem quatro estratégias SIM relacionadas especificamente à leitura:
Parafraseando (os alunos expressam a idéia principal e os detalhes em suas próprias palavras); Autoquestionamento (os alunos desenvolvem questões sobre leitura de passagens e leem para encontrar respostas); Imagens visuais (os alunos visualizam cenas em detalhes); e identificação do Word (os alunos decodificam palavras desconhecidas usando dicas de contexto e análise de palavras).
A estratégia de identificação de palavras.
A Estratégia de Identificação de Palavras usada no SIM foi desenvolvida por Lenz e Hughes (1990) e inicialmente testada em 12 alunos do ensino médio com dificuldades de aprendizagem. Esta estratégia destina-se a ajudar os leitores em dificuldades a decodificar e identificar palavras desconhecidas e baseia-se na estrutura subjacente comum da maioria das palavras polissílabas em inglês. A maioria dessas palavras pode ser pronunciada identificando os componentes das palavras (prefixos, sufixos e hastes) e, em seguida, aplicando três regras de silabização à palavra-tronco. Nesta abordagem, prefixos e sufixos são vagamente definidos como grupos de letras reconhecíveis que o aluno pode pronunciar.
Conforme descrito por Lenz e Hughes (1990), existem sete etapas para identificar uma palavra desconhecida. As etapas são lembradas usando o mnemônico de primeira letra DISSECT:
Passo 1: D é descobrir o contexto. Este passo requer que o aluno pule a palavra desconhecida e leia até o final da frase. Então, o aluno usa o significado aparente da sentença para adivinhar qual palavra pode se encaixar melhor. Se o palpite não corresponder à palavra desconhecida, o aluno passa para a próxima etapa. Etapa 2: soluciono o prefixo. Nesta etapa, os alunos procuram uma sequência pronunciável de letras no início da palavra. Os alunos aprendem uma lista de prefixos para facilitar o reconhecimento. Se um prefixo for identificado, o aluno desenha uma caixa ao redor para separá-lo visualmente do restante da palavra (por exemplo, na inatividade da palavra, o "in" seria encaixotado; no underachievement, o "abaixo" seria encaixotado ). Etapa 3: Separe o sufixo. Usando um procedimento semelhante ao da Etapa 2, o aluno retira o sufixo, se houver um (na palavra inatividade, o "it" seria encaixotado; no underachievement, o "ment" seria encaixotado). Passo 4: Passe o caule. O aluno tenta pronunciar o tronco (ativar, realizar). Se a haste não puder ser identificada, o aluno passa para a Etapa 5. Etapa 5: limpe a haste. Nesta etapa, o aluno divide o radical em partes pequenas e pronunciáveis, usando “as regras dos dois e dos três” (Lenz & Hughes, 1990, p. 151). As regras podem ser resumidas da seguinte forma: Regra 1: Se o caule ou parte do tronco começar com uma vogal, separe as duas primeiras letras; se começar com uma consoante, separe as primeiras três letras; continue a aplicar essa regra até que o final da haste seja atingido (ac \ tiv, ac \ hie \ ve). Regra 2: se você não conseguir entender o tronco depois de usar a Regra 1, retire a primeira letra do caule e use a Regra 1 para o restante do caule (a \ chi \ ev \ e). Regra 3: Quando duas vogais estão juntas, use o que você sabe sobre a pronúncia (por exemplo, pronuncie duas vogais adjacentes como um único som, e lembre-se que um e depois de uma consoante é geralmente silencioso) e tente as diferentes possibilidades (a) , a \ chev). Etapa 6: verifique com alguém. O aluno verifica com um professor, pai ou outra pessoa. Etapa 7: experimente o dicionário. O aluno procura a palavra, usa a informação de pronúncia para pronunciar a palavra e, se a palavra não é familiar, lê a definição.
Lenz e Hughes (1990) recomendam que a estratégia seja totalmente empregada apenas para as palavras mais críticas para a compreensão de uma passagem de texto, como uma palavra em um cabeçalho de capítulo. Bryant, Vaughn, Linan-Thompson, Ugel, Hamff e Hougen (2000) observam que essa estratégia funciona melhor quando a palavra que está sendo analisada é aquela que já está no vocabulário de escuta do aluno.
A metodologia instrucional utilizada no ensino das estratégias do SIM envolve oito etapas, com os seguintes objetivos: (a) obter uma medida pré-treinamento das habilidades dos alunos e obter o comprometimento dos alunos com a aprendizagem; (b) conscientizar os alunos sobre os passos da estratégia, onde a estratégia pode ser aplicada e como a estratégia os beneficiará; (c) demonstrar para os alunos como usar a estratégia; (d) garantir que os alunos compreendam e possam nomear os passos da estratégia; (e) assegurar que os alunos dominem o uso da estratégia em materiais ou situações simplificadas; (f) garantir que os alunos dominem o uso da estratégia em materiais e situações similares àquelas encontradas nas aulas de educação geral; (g) obter uma medida pós-treinamento das habilidades dos alunos; e (h) assegurar que os alunos generalizem o uso da estratégia para classes de educação geral (Ellis, Deshler, Lenz, Schumaker, & Clark, 1991).
Os materiais e procedimentos a serem usados ​​pelo especialista em aprendizado nesses empreendimentos foram validados empiricamente em uma série de estudos (por exemplo, Hughes e Schumaker, 1991; Lenz & Hughes, 1990; Schmidt, Deshler, Schumaker & Alley, 1989). Alguns dos materiais foram publicados para uso dos professores (por exemplo, Lenz, Schumaker, Deshler e Beals, 1984; Schumaker, Deshler, & Denton, 1984; Van Reusen, Bos, Schumaker, & Deshler, 1987).
Pesquisas Recentes sobre a Estratégia de Identificação de Palavras.
Uma pesquisa recente de Woodruff, Schumaker e Deshler (2002) acrescentou à evidência de que a Estratégia de Identificação de Palavras ajuda os leitores secundários que lutam a melhorar suas habilidades de leitura. Em Michigan, em 1998, os professores realizaram um projeto de pesquisa no qual aproximadamente 600 alunos do nono ano de uma escola de ensino médio serviram como grupo de tratamento e um grupo de alunos da nona série em outra escola secundária serviu como um grupo de comparação. Ambos os grupos foram pré-testados usando o Teste de Triagem Diagnóstica de Slossen para Leitura usando o Sub-Formulário de Identificação do Word, Formulário A. Os alunos que obtiveram pelo menos dois anos abaixo da média na escola secundária receberam instrução intensiva de leitura (50 minutos por dia para três a oito semanas) na Estratégia de Identificação de Palavras. A instrução foi entregue em pequenos grupos de quatro ou cinco alunos com um professor. Os alunos foram retirados de suas aulas regulares de inglês e depois voltaram para suas aulas regulares após atingirem o domínio. Esses alunos e os alunos do segundo grau de comparação foram então testados usando o Formulário B do Teste de Triagem Diagnóstica de Slossen para Leitura do Subteste de Identificação de Palavras. Os resultados foram desagregados para subgrupos demográficos. A Figura 1 mostra as pontuações pré e pós-teste dos alunos para três subgrupos demográficos: homens afro-americanos, hispânicos masculinos e alunos com deficiências. Esses subgrupos demográficos foram de interesse devido aos dados nacionais que mostram diferenças persistentes de gênero e raciais / étnicas no desempenho da leitura (Departamento de Educação dos EUA, 2002). Os escores do grupo de comparação para homens afro-americanos e hispânicos masculinos também são mostrados; os alunos com deficiência não foram testados no ensino médio comparativo. A Figura 1 mostra que os alunos que aprenderam a Estratégia de Identificação de Palavras apresentaram maiores ganhos do que os estudantes demograficamente semelhantes na comparação do ensino médio. Os ganhos demonstrados pelos alunos com deficiência foram comparáveis.
Homens afro-americanos.
Alunos com LD.
Por favor, veja o texto para maiores explicações sobre esta tabela.
Tabela adaptada de Os efeitos de uma intervenção de leitura intensiva sobre as habilidades de decodificação de estudantes do ensino médio com déficits de leitura por S. Woodruff, J. Schumaker e D. Deshler, 2002, Lawrence, KS: Instituto de Acesso Acadêmico da Universidade de Kansas. Copyright 2002 pelo centro da universidade de Kansas para a pesquisa no aprendizado. Adaptado com permissão.
O pessoal de um distrito escolar urbano no Kansas tomou conhecimento dos resultados do estudo de Michigan e implementou instrução na Word Identification Strategy com um grupo de alunos do sexto ano no distrito em 1999. O distrito, entrando na sexta série, foi testado usando o Metropolitan Achievement. O teste e todos aqueles com pontuação abaixo do 37º percentil receberam 47 minutos de instrução diária intensiva sobre a Estratégia de Identificação do Word por sete a nove semanas. Os alunos foram retirados de suas aulas regulares ou eletivas e lecionados em pequenos grupos. Durante o restante do ano letivo, os alunos participaram de sessões de revisão mensal.
A Figura 2 mostra os resultados para 78 estudantes participantes, usando duas medidas. A primeira medida é a porcentagem de alunos decodificando corretamente pelo menos 98% das palavras em um texto escrito no nível da sexta série (barras escuras) e a porcentagem de perguntas respondidas corretamente no teste de compreensão de leitura de Woodcock-Johnson (barras claras). No pós-teste, os alunos melhoraram claramente na decodificação e na compreensão.
Por favor, veja o texto para maiores explicações sobre esta tabela.
Tabela adaptada de Os efeitos de uma intervenção de leitura intensiva sobre as habilidades de decodificação de estudantes do ensino médio com déficits de leitura por S. Woodruff, J. Schumaker e D. Deshler, 2002, Lawrence, KS: Instituto de Acesso Acadêmico da Universidade de Kansas. Copyright 2002 pelo centro da universidade de Kansas para a pesquisa no aprendizado. Adaptado com permissão.
A Estratégia de Identificação de Palavras é eficaz para ajudar os alunos do ensino médio com dificuldades de aprendizagem a decodificar e identificar palavras difíceis encontradas no texto. Ao desenvolver o conhecimento especializado na identificação de palavras, os alunos podem melhorar seu sucesso em aulas na área de conteúdo e estar mais bem preparados para a educação pós-secundária e o local de trabalho. Os professores precisam de treinamento adicional, no entanto, para ensinar a estratégia da maneira mais eficaz. Treinamento e materiais para o SIM estão disponíveis através do Centro de Pesquisa em Aprendizagem da Universidade do Kansas. O manual de estratégia de identificação do Word está disponível somente em conjunto com o treinamento de um instrutor de SIM certificado. Informações adicionais estão disponíveis no Centro de Pesquisa sobre Aprendizagem da Universidade do Kansas, em ku-crl.
Bryant, D. P., Vaughn, S., Linan-Thompson, S., Ugel, N., Hamff, A., & Hougen, M. (2000). Resultados de leitura para alunos com e sem dificuldades de leitura em aulas de área de conteúdo do ensino médio. Learning Disability Quarterly, 23 (4), 238-252.
Deshler, D. D., & Schumaker, J. B. (1988). Um modelo instrucional para ensinar os alunos a aprender. Em J. L. Graden, J. E. Zins, e M. J. Curtis (Eds.), Sistemas educativos alternativos: Melhorar as opções de ensino para todos os alunos (pp. 391-411). Washington, DC: Associação Nacional de Psicólogos Escolares.
Ellis, E. S., Deshler, D. D., Lenz, B. K., Schumaker, J. B., & Clark, F. L. (1991). Um modelo instrucional para o ensino de estratégias de aprendizagem. Concentre-se em crianças excepcionais, 23 (6), 1-24.
Hughes, C. A., & Schumaker, J. B. (1991). Instrução de estratégia de teste para adolescentes com dificuldades de aprendizagem. Excepcionalidade, 2, 205-221.
Lenz, B. K. & Hughes, C. A. (1990). Uma estratégia de identificação de palavras para adolescentes com dificuldades de aprendizagem. Journal of Learning Disabilities, 23 (3), 149-158, 163.
Lenz, B. K., Schumaker, J. B., Deshler, D. D., e Beals, V. L. (1984). Currículo de estratégias de aprendizagem: A estratégia de identificação de palavras. Lawrence, KS: Universidade do Kansas.
Schmidt, J. L., Deshler, D. D., Schumaker, J. B. & Alley, G. R. (1989). Efeitos da instrução de generalização sobre o desempenho da linguagem escrita de adolescentes com dificuldades de aprendizagem na sala de aula convencional. Leitura, escrita e dificuldades de aprendizagem, 4 (4), 291-309.
Schumaker, J. B., Deshler, D. D., & Denton, P. H. (1984). Um sistema integrado para fornecer conteúdo para adolescentes com deficiência de aprendizagem usando um formato de áudio-gravado. Em W. M. Cruickshank e J. M. Kliebhan (Eds.), Adolescência adiantada ao início da idade adulta: vol. 5 O melhor da ACLD (pp. 79-107). Syracuse, NY: Syracuse University Press.
Departamento de Educação dos EUA. (2002). Resumo das estatísticas de educação de 2001 (Publicação OERI No. NCES 2002-130). Washington, DC: Autor. Retirado 23 de julho de 2002 a partir de nces. ed. gov/pubs2002/2002130.pdf.
Van Reusen, A. K., Bos, C., Schumaker, J. B., e Deshler, D. D. (1994). Estratégia de autodefesa para educação e planejamento de transição. Lawrence, KS: Edge Enterprises.
Woodruff, S., Schumaker, J. B., & Deshler, D. D. (2002). Os efeitos de uma intervenção de leitura intensiva sobre as habilidades de decodificação de estudantes do ensino médio com déficits de leitura. Lawrence: Instituto de Acesso Acadêmico da Universidade do Kansas.
Laboratório de Desenvolvimento Educacional do Sudoeste, Recursos de Leitura.
Este site inclui recursos para leitura de pesquisa e avaliação, e um link para o documento “Construindo proficiência em leitura no nível secundário: um guia para recursos”, que inclui uma seção sobre estratégias de análise de palavras.
Instrução de Estratégia para Resolução de Problemas de Palavras Desconhecidas.
Este capítulo do livro de 1996, de E. S. Ellis, foi originalmente publicado em Deshler, D. D., Ellis, E. S., e Lenz, B. K. (Eds.) Ensinar Adolescentes com Dificuldades de Aprendizagem: Estratégias e Métodos. Denver: Love Publishing. Ele foi reimpresso no site do LD Online e fornece uma descrição detalhada da Estratégia de Identificação do Word.
Centro da Universidade do Kansas para Pesquisa em Aprendizagem.
Fornece informações sobre o SIM, incluindo um folheto, boletins informativos, recursos e sites da Web para tópicos e organizações relacionados.
Perspectivas do praticante.
Cathy Spriggs é instrutora na Turlock Junior High em Turlock, Califórnia. Ela concordou em ser entrevistada para este NCSET Brief.
Sobre a relação entre identificação e compreensão de palavras. . .
Transformamos a identificação de palavras em uma rotina que poderia ser usada em uma sala de aula grande e, em seguida, acoplada a uma estratégia de compreensão. O que encontramos em nossa escola foi que os alunos eram decodificadores bastante bons, mas a compreensão deles era muito, muito ruim. Descobrimos que eles não sabiam que deveriam estar fazendo algo em suas mentes quando estavam lendo. Eles apenas leram as palavras e não as processaram. Então, começamos a ensiná-los sobre o que os bons leitores fazem enquanto estão lendo e como extrair a ideia principal e os detalhes.
Sobre o impacto da Estratégia de Identificação de Palavras em leitores mais proficientes. . .
No momento, estamos trabalhando com um grupo de alunos que foram colocados em uma aula de artes de idiomas de nível médio. A maioria deles estava pelo menos dois anos abaixo do nível de escolaridade em suas notas de leitura, e havia bastante variedade de habilidades de decodificação e compreensão. Mas decidimos seguir em frente e ensinar a estratégia de decodificação para todos, porque tínhamos muitos alunos no grupo que realmente precisavam.
O que é realmente interessante é que alguns dos alunos que tiveram habilidades de leitura razoavelmente boas nos disseram que estão usando a estratégia DISSECT em suas aulas de ciências e estudos sociais. Esses alunos foram os mais difíceis de vender, porque eles diziam: "Por que estou fazendo isso de qualquer maneira? Já sou um bom decodificador. ”Por isso, ficamos satisfeitos em saber que eles reconheceram situações em que precisaram usar a estratégia e isso os ajudou. Então eu não sinto que perdemos o tempo deles. Eu acho que isso era importante, porque eles estavam se perguntando: "Isso vai ser útil ou não?"
Sobre os desafios de usar o SIM. . .
Se há algo que está no lado negativo, é preciso tempo para aprender a implementar as peças. O lado positivo é que você aprende a ser um ótimo professor, e é isso que saiu do meu envolvimento com o SIM. Tornei-me um professor muito melhor, porque tenho uma compreensão muito boa do que tenho que fazer do começo ao fim para ajudar os alunos a aprender. Eu preciso descrever. Eu preciso modelar. Eu preciso praticar. Eu tenho que ter vários níveis de prática. Então você realmente aprende como fazer isso. Mas isso não vai acontecer em um ano. Levará provavelmente dois ou três anos, mas vale a pena.
Sobre os benefícios inesperados. . .
Eu tenho muitas cartas de alunos me agradecendo por ensinar-lhes estratégias, especialmente DISSECT. Isso faz uma enorme diferença para os alunos, porque lhes dá ferramentas para sua caixa de ferramentas mental. Então eles podem ir lá e enfrentar os desafios das classes da área de conteúdo e ser bem sucedidos. É o que estamos tentando fazer: manter as crianças no currículo básico, não diminuí-las.
Eu também tenho cartas de professores me agradecendo. Eles dizem: "Você fez uma grande diferença na maneira como penso, na maneira como ensino e na maneira como ensino os alunos". O SIM é um programa absolutamente poderoso. Pode realmente fazer a diferença na vida de alunos e professores.
Os autores Christine D. Bremer e Ann T. Clapper estão no NCSET. Donald D. Deshler é do Centro de Pesquisa em Aprendizagem da Universidade do Kansas.
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Este relatório foi apoiado, no todo ou em parte, pelo Departamento de Educação dos EUA, Escritório de Programas de Educação Especial, (Acordo Cooperativo No. H326J000005). As opiniões aqui expressas não refletem necessariamente a política ou a posição do Departamento de Educação dos EUA, o Escritório de Programas de Educação Especial, e nenhum endosso oficial do Departamento deve ser inferido.
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Centro Nacional de Educação Secundária e Transição.
Instituto de Integração Comunitária.
Universidade de Minnesota.
150 Pillsbury Drive SE.
Minneapolis MN 55455.
&cópia de; 2001-2017 Regentes da Universidade de Minnesota.
A Universidade de Minnesota é um educador e empregador de oportunidades iguais.

Estratégia de identificação de palavras.
Autor (es): B. Keith Lenz, Jean B. Schumaker, Donald D. Deshler e Victoria L. Beals.
Publicação Info: University of Kansas, 1996.
Este produto está disponível apenas através de sessões de desenvolvimento profissional conduzidas por um SIM Professional Developer certificado. Veja a página Classes SIM para mais informações.
Woodruff, S., Schumaker, J. B., & Deshler, D. D. (2002). Os efeitos de uma intervenção de leitura intensiva sobre as habilidades de decodificação de estudantes do ensino médio com déficits de leitura. (Relatório de Pesquisa No. 15). Lawrence, KS: Centro da Universidade do Kansas para Pesquisa em Aprendizagem. Lenz, B. K. & Hughes, CA. (1990). Uma estratégia de identificação de palavras para adolescentes com dificuldades de aprendizagem. Journal of Learning Disabilities, 23 (3), 149-158, 163. Uma linha de base múltipla em todos os assuntos foi implementada usando cinco medidas na Estratégia de Identificação de Palavras com adolescentes que têm dificuldades de aprendizagem. Schumaker, J. B., Deshler, D. D., Woodruff, S. K., Hock, M. F., Bulgren, J. A., & Lenz, B. K. (2006). Intervenções da estratégia de leitura: Os resultados da alfabetização podem ser melhorados para adolescentes em risco? Ensinar Crianças Excepcionais, 38 (3), 64-68. Em dois estudos, os alunos que aprenderam estratégias de leitura superaram os alunos que não aprenderam.
A Estratégia de Identificação de Palavras fornece uma estratégia funcional e eficiente para ajudar os leitores desafiados a decodificar e identificar palavras desconhecidas em seus materiais de leitura. A estratégia baseia-se na premissa de que a maioria das palavras no idioma inglês pode ser pronunciada identificando prefixos, sufixos e hastes e seguindo três regras curtas de silabicação.
Em um estudo de pesquisa, os alunos fizeram uma média de 20 erros em uma passagem de 400 palavras antes de aprender essa estratégia. Tendo aprendido a Estratégia de Identificação de Palavras, os alunos reduziram seus erros para uma média de três por 400 palavras. A compreensão da leitura aumentou de 40% no pré-teste para 70% nas passagens do nível de série.

Estratégia de identificação de palavra universidade de kansas
Data da publicação: 1999-08-00.
Autor: Boudah, Daniel J. - O'Neill, Kevin J.
Fonte: ERIC Clearinghouse on Disabilities e Gifted Education Reston VA.
Estratégias de aprendizado. Resumo do ERIC / OSEP E577.
À medida que os alunos mudam da ênfase de habilidades das séries elementares para a ênfase de conteúdo das notas secundárias, eles enfrentam maiores demandas para ler informações de livros didáticos, tomar notas de palestras, trabalhar de forma independente e expressar compreensão em composições escritas e em papel e lápis (Schumaker & amp; Deshler, 1984). Para os alunos que não adquiriram tais habilidades acadêmicas importantes, a tarefa de dominar o conteúdo geralmente vem com o fracasso, particularmente em aulas de educação geral inclusivas. Em resposta a este desafio, muitos alunos com problemas de aprendizagem, incluindo aqueles com dificuldades de aprendizagem (LD), adquiriram e usam estratégias de aprendizagem específicas para se tornarem bem-sucedidas, apesar de seus déficits de conhecimento e habilidade.
Simplificando, uma estratégia de aprendizagem é a abordagem de um indivíduo para concluir uma tarefa. Mais especificamente, uma estratégia de aprendizagem é a maneira de o indivíduo organizar e usar um determinado conjunto de habilidades para aprender conteúdo ou realizar outras tarefas de maneira mais eficaz e eficiente na escola, bem como em ambientes não acadêmicos (Schumaker & Deshler, 1992). Portanto, os professores que ensinam estratégias de aprendizagem ensinam os alunos a aprender, em vez de ensinar a eles conteúdos específicos do currículo ou habilidades específicas.
O QUE DIZ A PESQUISA SOBRE ESTRATÉGIAS DE APRENDIZAGEM?
Outros pesquisadores na área de estratégias de aprendizagem também encontraram resultados positivos. Por exemplo, Graham, Harris e colegas (por exemplo, Graham, Harris, MacArthur, & amp; Schwartz, 1991) validaram estratégias para melhorar a qualidade de composições de estudantes, processos de planejamento e revisões. Em outra linha de pesquisa, Palincsar e Brown (por exemplo, Palincsar & amp; Brown, 1986) testaram e replicaram com sucesso o ensino recíproco, uma estratégia para melhorar o desempenho de leitura dos estudantes. Scruggs e Mastropieri (por exemplo, Scruggs & amp; Mastropieri, 1992) validaram várias abordagens para ensinar os alunos a construir e usar mnemônicos. As estratégias testadas por Miller e Mercer (por exemplo, Miller e Mercer, 1993) resultaram na melhoria do desempenho dos estudantes em cálculos matemáticos, bem como na resolução de problemas de palavras.
COMO OS PROFESSORES ENSINAM AS ESTRATÉGIAS DE APRENDIZAGEM?
Cada estratégia tem várias partes que os alunos lembram com o auxílio de um mnemônico. Por exemplo, na Estratégia Parafraseando (Schumaker, Denton, & amp; Deshler, 1984) os alunos aprendem uma estratégia de compreensão de leitura que é lembrada pela sigla RAP:
* Leia um parágrafo.
* Pergunte a si mesmo: "Quais foram as principais idéias e detalhes neste parágrafo?"
* Coloque a ideia principal e detalhes em suas próprias palavras.
Se os alunos precisarem aprender habilidades pré-requisitos, como encontrar idéias e detalhes principais, os professores ensinam aqueles antes de ensinar a estratégia e reforçam o domínio do aluno sobre essas habilidades durante a instrução da estratégia. Os alunos geralmente aprendem a usar uma estratégia de aprendizado em pequenos grupos, às vezes em uma sala de recursos, através de lições curtas e intensivas ao longo de várias semanas.
QUE RECURSOS ESTÃO DISPONÍVEIS PARA OS PROFESSORES?
A vertente de aquisição de informação apresenta a Estratégia de Identificação de Palavras, a Estratégia de Paráfrase e outras. A Estratégia de Identificação de Palavras (Lenz & amp; Hughes, 1990) permite aos alunos decodificar palavras multissilábicas. Os alunos usam a Estratégia Parafraseando (Schumaker, Denton, & amp; Deshler, 1984) para melhorar a compreensão da leitura das principais idéias e detalhes através de paráfrases.
A cadeia de armazenamento de informações inclui a Estratégia Mnemônica de PRIMEIRA letra, a Estratégia de Associados emparelhados, bem como outras. Os alunos que dominam a estratégia mnemônica de PRIMEIRA carta são capazes de escanear livros didáticos para criar listas de informações críticas e criar mnemônicos de primeira letra para lembrar o material (Nagel, Schumaker & amp; Deshler, 1986). Para melhor estudar e relembrar o conteúdo, a Estratégia de Associados Emparelhados permite que os alunos emparelhem partes de novas informações com o conhecimento existente usando um dispositivo visual (Bulgren, Hock, Schumaker & amp; Deshler, 1995).
A expressão e demonstração da cadeia de compreensão inclui a Estratégia de Redação de Frases, a Estratégia de Captura de Testes e outras. A Estratégia de Redação de Sentenças é projetada para ensinar os alunos a escrever frases simples, compostas, complexas e complexas (Schumaker & Sheldon, 1985). A Estratégia de Captura de Testes é uma estratégia integrada usada pelos alunos para focar a atenção em aspectos críticos dos itens de teste, responder sistematicamente a perguntas e melhorar o desempenho do teste (Hughes & Schumaker, 1991).
Em grande medida, a pesquisa sobre estratégias de aprendizagem conduzida nos últimos 20 anos na Universidade de Kansas, Centro de Pesquisa sobre Aprendizagem, foi financiada pelo Escritório de Programas de Educação Especial dos EUA. Recursos adicionais vieram de fontes como o Estado de Kansas, a Fundação Casey Family e o Conselho Nacional de Deficiências de Aprendizagem. O conteúdo desta publicação não reflete necessariamente as opiniões ou políticas das agências financiadoras, nem a menção de nomes comerciais, produtos comerciais ou organizações implica seu endosso.
Para mais informações sobre o Currículo de Estratégias de Aprendizagem da Universidade do Kansas, treinamento de professores e como implementar a instrução de estratégias em toda a escola, contate: Centro de Pesquisa em Aprendizagem, Universidade de Kansas, 3061 Dole Center, Lawrence, KS 66045, (785) 864 -4780 (ku-crl).
REFERÊNCIAS.
Graham, S., Harris, K. R., MacArthur, C. A., & amp; Schwartz, S. (1991). Escrevendo e escrevendo instruções para alunos com dificuldades de aprendizagem: Revisão de um programa de pesquisa. Learning Disability Quarterly, 14 (2), 89-114.
Hughes, C. A., & amp; Schumaker, J. B. (1991). Instrução de estratégia de teste para adolescentes com dificuldades de aprendizagem. Excepcionalidade, 2, 205-221.
Lenz, B. K., & amp; Hughes, C. A. (1990). Uma estratégia de identificação de palavras para adolescentes com dificuldades de aprendizagem. Journal of Learning Disabilities, 23 (3), 149-158, 163.
Miller, S. P., & amp; Mercer, C. D. (1993). Usando uma seqüência de problema de palavra graduada para promover habilidades de resolução de problemas. Pesquisa de Incapacidade de Aprendizagem & amp; Practice, 8 (3), 169-174.
Nagel, D. R., Schumaker, J. B., & amp; Deshler, D. D. (1986). A estratégia mnemônica de PRIMEIRA carta. Lawrence, KS: Edge Enterprises.
Palincsar, A. S., & amp; Brown, A. L. (1986). Ensino interativo para promover a aprendizagem independente do texto. Reading Teacher, 39, 771-777.
Schumaker, J. B., Denton, P. H., & amp; Deshler, D. D. (1984). A estratégia de parafrasear. Lawrence, KS: A Universidade do Kansas.
Schumaker, J. B., & amp; Deshler, D. D. (1992). Validação de intervenções de estratégias de aprendizagem para alunos com LD: Resultados de um esforço de pesquisa programática. Em Y. L. Wong (Ed.), Pesquisa de intervenção contemporânea em dificuldades de aprendizagem: Uma perspectiva internacional. Nova Iorque: Springer-Verlag.
Schumaker, J. B., & amp; Deshler, D. D. (1984). Definição de variáveis ​​de demanda: um fator importante no planejamento de programas para adolescentes com LD. Tópicos em Distúrbios da Linguagem, 4, 22-44.
Schumaker, J. B., & amp; Sheldon, J. (1985). A estratégia de escrever frases. Lawrence, KS: A Universidade do Kansas.
Scruggs, T. E., & amp; Mastropieri, M. A. (1992). Aplicações de sala de aula da instrução mnemônica: Aquisição, manutenção e generalização. Crianças Excepcionais, 58 (3), 219-229.

Spotlight KUCRL.
INVESTIGADORES DA KU APOIAM US $ 27 MILHÕES DE ENCARGOS PARA AVANÇAR HABILIDADES DE LÍNGUAS E ALFABETIVAS ATRAVÉS DO ESTADO.
Pesquisadores do Centro KU de Pesquisa sobre Aprendizagem (KUCRL) apoiarão uma doação federal de US $ 27 milhões para ajudar a criar programas abrangentes de alfabetização em escolas selecionadas em todo o estado.
O subsídio foi concedido recentemente ao Departamento de Educação do Estado de Kansas (KSDE), como parte da Iniciativa de Alfabetização Integral dos Leitores Striving, financiada pelo Departamento de Educação dos EUA. The initiative will offer districts/consortia meeting specific criteria an opportunity to apply for funds from the grant to develop comprehensive birth to grade 12 language and literacy programs that primarily target disadvantaged children.
Local Education Agencies (LEAs) will be able to apply for funding by mid-October. Together with staff from the KSDE, KUCRL researchers Amber Rowland, Irma Brasseur-Hock, Jayne James, and Michael Hock will support LEAs during the proposal development process. Additional KU staff will help make up a Strategic Literacy Team (SLT) that will provide technical assistance to districts chosen to participate in the grant. The SLT includes KU Drs. Judith Carta, Dale Walker, James Basham, Sean Smith, Barbara Bradley, Diane Nielsen, and Jim Knight. Consulte Mais informação.

A word identification strategy for middle and high school students.
In 1980, Warner and colleagues stated that word identification is a significant problem for many middle and high school students who are reluctant and struggling readers. The daunting task of meeting and conquering multi-syllable words in content specific text sent this population running in retreat because they did not possess the necessary skills to read the word (Perfetti, 1986). This lack of resolve prevents the disabled reader from being successful in the inclusive classroom. The investigators of this action research project observed the students in this resource classroom struggle with maintaining even minimal success in the general education science class. The students demonstrated their inability to deal with words not immediately recognized or how to approach these words without opening themselves to public exposure. This lack of ability seemed to reinforce their already low self-esteem and learned-helplessness.
1. Discover the context.
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